didattica del design basic design
Nel nostro paese dove, nonostante il determinante concorso del design allo sviluppo economico e di riflesso, alla crescita socio-culturale, si è registrato un enorme ritardo nell’istituzione di scuole e corsi di Progettazione Industriale. Un ritardo che, sebbene attribuibile principalmente all’inerzia del Ministero dell’Università, è stato oggettivamente favorito dalla convinzione, radicata a lungo nelle università italiane, che fosse auspicabile mantenere la formazione dei progettisti industriali nel solco dell’insegnamento dell’architettura

Va infatti osservato che, sebbene fossero presenti nelle scuole di Arte Applicata, sin dalla seconda metà dell’Ottocento, corsi di Disegno e Storia dell’Arte finalizzati allo sviluppo delle capacità grafico-rappresentative e di una sensibilità estetico-formale, l’insegnamento in queste scuole era caratterizzato principalmente da esperienze di scuola-bottega legate alle tradizioni produttive locali e orientate all’ampliamento delle competenze tecnico-operative. Un modello formativo, quindi, che nei casi migliori mirava a formare quella figura di artista-artigiano auspicata e teorizzata da William Morris e John Ruskin, e sostenuta, nel nostro paese, dalle numerose corporazioni artigiane che hanno concorso in modo rilevante all’istituzione di molte delle scuole di Arte Applicata. In questo specifico ambito formativo, si è pertanto sviluppata una didattica rivolta più ai mestieri della tradizione, e quindi all’artigianato, che allo sviluppo industriale che in quegli anni, in un paese ancora essenzialmente agricolo, muoveva i suoi primi timidi passi.

Alla progressiva costituzione di una pedagogia del design hanno contribuito, all’inizio del XX secolo, diversi studi e pubblicazioni sul disegno che portarono a considerare questa disciplina come lo strumento didattico principale per sviluppare le capacità compositive e per tradurre le idee progettuali in prodotti.

Diffusi anche nelle scuole d’Arte Applicate italiane, queste pubblicazioni individuavano nei principi della geometria le basi di una grammatica della composizione ornamentale 6 . Dal punto di vista pedagogico, l’utilizzo del disegno in questo tipo di scuole aveva un doppio intendimento: da un lato serviva a favorire l’educazione al gusto e, più in generale, allo sviluppo di una sensibilità estetica, dall’altro aveva il compito di fornire gli strumenti per lo studio degli aspetti morfostrutturali della forma e dell’ornamento. Sebbene spesso indirizzati all’analisi e alla rielaborazione di stili del passato, questi studi sulla rappresentazione grafica, che individuavano nella geometria i principi della grammatica compositiva, possono essere interpretati come l’avvio di quella concezione protorazionalista che ha successivamente caratterizzato la didattica nelle scuole di Progettazione per tutta la prima metà del XX secolo.

Il convincimento che fosse necessaria una nuova visione della formazione artistica, più attenta ai contemporanei studi di pedagogia, e in grado di inglobare atteggiamenti formali e linguaggi espressivi diversi, è complessivamente maturato in Europa tra le due guerre, riflettendosi in modo evidente sulla formazione dei designer 7 . Tangibile testimonianza di tali nuove istanze possono essere individuate nelle esperienze didattiche di alcune prestigiose scuole che, così come avveniva con le sperimentazioni condotte all’interno degli atelier superiori di arte Vchutemas, e dell’ancor più nota Bauhaus di Walter Gropius, mettevano in discussione lo statuto e la dimensione idealistica dell’arte, sia negli aspetti espressivi sia, e ancor più, in quelli teorico-concettuali, rinnovando in tal modo la tradizionale formazione nelle arti applicate. Comune a queste esperienze era una concezione dell’arte come fenomeno globale, in cui la complessità dell’azione creativa traeva origine dall’idea di progetto, e individuava nell’interdisciplinarietà i propri principi metodologici.

Questa concezione estensiva della formazione artistica, che inglobava il design, non ha trovato un terreno altrettanto fertile nel nostro paese dove, nonostante la presenza in quegli anni di avanguardie artistiche orientate verso la trasversalità dell’esperienza estetica, prima fra tutte il Futurismo, si è mantenuta una visione tradizionale e accademica della formazione artistica ancorata a una concezione idealistica dell’arte.

Esordi – Le prime scuole di design in Italia

Il libro di Giulio Carlo Argan, Walter Gropius e la Bauhaus, pubblicato nel 1951 da Einaudi, ha permesso una maggior conoscenza dell’esperienza didattica della celebre scuola tedesca configuratasi come modello di riferimento per le successive scuole di Design. In particolare nel primo capitolo, La pedagogia formale della Bauhaus, Argan ha reso evidenti le particolarità didattiche di questa esperienza formativa,

nelle sue molteplici esperienze si configurò come un modello di riferimento essenziale per lo sviluppo di una pedagogia del design anche nel nostro paese, assumendo la valenza di supporto teorico-pratico ai corsi propedeutici alla progettazione quali Basic Design e Morfologia.

Per comprendere i motivi che determinarono negli anni Cinquanta una crescente domanda di formazione nell’ambito del design, va ricordato che in quel periodo storico, a fronte dei forti squilibri e delle crescenti tensioni sociali presenti nel nostro paese, si registrava parallelamente uno straordinario processo di sviluppo economico e industriale; una crescita dell’economia talmente accelerata, e per alcuni aspetti così inattesa, che nessuna definizione parve più appropriata di “miracolo economico italiano”. Questa rapida fase di industrializzazione che favoriva le fertili collaborazioni tra imprese e progettisti industriali, e l’affermazione del design come professione autonoma, rendeva di conseguenza sempre più evidente la necessità di una formazione specialistica in tale ambito.

Negli stessi anni, iniziava la sua attività la Scuola Politecnica di Design. Si trattava di un’esperienza didattica privata, promossa e coordinata da Nino Di Salvatore, avviata prima a Domodossola nel 1950 e successivamente a Novara nel 1954 come Centro Studi d’Arte e Produzione. Sin dall’inizio della sua attività, la Scuola Politecnica di Design evidenziava un approccio pedagogico per molti aspetti simile all’impostazione didattica della HfG di Ulm, presentando un piano degli studi con solide basi scientifiche. Il suo polivalente orientamento didattico, vocato all’industrial design e al visual design, aveva quali principali riferimenti gli studi sulle scienze della visione e più in particolare sulla Gestaltpsychologie.

La HfG di Ulm esercitò una forte influenza nell’articolazione didattica di molte scuole di Design, soprattutto dopo il riordino dei corsi voluto da Maldonado nel periodo in cui fu direttore. Egli modificò l’impostazione pedagogica della scuola allontanandosi da un eccessivo formalismo di matrice artistica, di derivazione bauhausiana, a favore di un maggior rigore disciplinare basato su contenuti scientifici.

Maldonado riteneva che “l’imparare facendo”, orientamento pedagogico che considerava il laboratorio come luogo primario di formazione, e che aveva caratterizzato tutta l’esperienza didattica della Bauhaus, fosse ormai incapace di rispondere a quella complessità di saperi e competenze sempre più necessaria nella progettazione industriale. Una complessità crescente, che richiedeva una solida formazione scientifica e adeguate capacità per comprendere le trasformazioni socio-culturali, economiche e tecnico-scientifiche in atto. Questa maggiore attenzione alle conoscenze necessarie alla formazione del designer, permetteva, probabilmente per la prima volta, la definizione di uno specifico ordinamento multidisciplinare della didattica del design.

Sebbene la HfG di Ulm sia stata chiusa dalle autorità governative nel 1968, anno che evoca significativi avvenimenti socio-politici, il suo contributo allo sviluppo della pedagogia del design rimase determinante negli anni successivi, soprattutto nel nostro paese dove alcuni dei suoi docenti e diplomati si trovarono a svolgere, assieme all’attività professionale, anche attività di insegnamento all’interno delle prime scuole di Design italiane. Tra questi si ricordano: Giuseppe Ciribini ed Enzo Frateili al CSDI di Venezia con Ernesto N. Rogers; Giovanni Anceschi, Rodolfo Bonetto, Andries Van Onck e Paola Mazzetti al CSDI di Roma chiamati da Filiberto Menna e Aldo Calò. Lo stesso Maldonado ha avuto un ruolo di rilievo nello sviluppo della pedagogia del design in Italia, inizialmente, dal 1976 al 1984, all’Università di Bologna, dove istituì la prima cattedra di Progettazione Ambientale, e successivamente al Politecnico di Milano dove contribuì in modo determinante all’attivazione, nel 1993, del primo corso di laurea in Disegno Industriale. Ha terminato poi il suo impegno accademico, dal 2002 al 2004, allo IUAV di Venezia, dove erano e tuttora sono presenti nel corpo docente due tra i suoi migliori allievi, Raimonda Riccini e Medardo Chiapponi 21 .

I principi pedagogici che caratterizzarono l’esperienza didattica ulmiana, più che nell’ambito delle università italiane dove l’insegnamento del design era limitato ai singoli corsi di Progettazione Artistica per l’Industria, trovarono terreno fertile e una più facile applicazione nei Corsi Superiori di Disegno Industriale (CSDI), istituzioni statali che si configuravano come scuole di indirizzo specialistico nell’ambito del design e della ricerca visiva e, in tal senso, più simili al modello didattico della HfG.

I principi pedagogici che caratterizzarono l’esperienza didattica ulmiana, più che nell’ambito delle università italiane dove l’insegnamento del design era limitato ai singoli corsi di Progettazione Artistica per l’Industria, trovarono terreno fertile e una più facile applicazione nei Corsi Superiori di Disegno Industriale (CSDI), istituzioni statali che si configuravano come scuole di indirizzo specialistico nell’ambito del design e della ricerca visiva e, in tal senso, più simili al modello didattico della HfG

I CSDI furono avviati grazie, ancora una volta, al fondamentale contributo di Giulio Carlo Argan, e all’impegno di Aldo Calò e Angelo Maria Landi, particolarmente attivi all’interno dell’Associazione Nazionale Direttori degli Istituti d’Arte (ANDISA) e successivamente direttori dei CSDI di Roma e di Firenze. Sin dall’inizio della loro attività, questi istituti, ricevettero il contributo di importanti personalità della cultura italiana, tra cui: Ernesto N. Rogers, Enrico Peressutti, Giuseppe Ciribini, Silvano Tintori, Carlo Scarpa, Giovanni Romano, Renzo Camerino e Gino Valle a Venezia; Vittorio Franchetti Pardo, Leonardo Benevolo, Pierluigi Spadolini, Giovanni Klaus Koenig e Mario Maioli a Firenze; Filiberto Menna, Enzo Frateili, Achille Perilli, Giovanni Anceschi e Rodolfo Bonetto a Roma; Carlo Bo, Valerio Volpini e Albe Steiner a Urbino.

MARCOLLI

d’arte di Cantù. Figura centrale di quella sperimentazione fu l’architetto Attilio Marcolli, sostenuto dall’allora direttore dell’istituto Noberto Marchi, e dalla collaborazione di alcuni docenti tra i quali Giorgio Soro, Paolo Minoli, Annarosa Cotta, Giovan Battista Valentini, Piero De Martini e, soprattutto, Alfonso Grassi e Antonio Barrese del Gruppo MID. Oltre a questi docenti che affiancarono Marcolli con maggiore impegno, furono molti altri gli insegnati coinvolti in quella sperimentazione per la cui conduzione era indispensabile un’articolazione interdisciplinare della didattica, cosa non facilmente attuabile in una scuola secondaria vincolata ai programmi ministeriali.

La sperimentazione, avviata nel 1968, venne tradotta dallo stesso Marcolli in un libro Teoria del campo edito nel 1971 da Sansoni, divenuto un testo di riferimento per l’aggiornamento didattico negli istituti d’arte, licei artistici e accademie di Belle Arti. Marcolli, in analogia alla sua impostazione didattica, aveva articolato il libro in quattro campi: geometrico-intuitivo, ghestaltico (definizione preferita a gestaltico), topologico e fenomenologico. Ciascun campo era stato a sua volta suddiviso in cinque aree di ricerca: struttura del campo, composizione degli oggetti, interazione oggetti-campo, tensione e movimento, e terminava con una trattazione sul colore declinato rispettivamente in: colore come segno, nel campo geometrico-intuitivo; colore come significato, nel campo ghestaltico; colore come significante, nel campo topologico; colore come significazione, nel campo fenomenologico.

Marcolli aveva orientato le sue ricerche verso una “educazione alla visione” in cui il tema della percezione era affrontato considerandone i diversi aspetti: a) di carattere oggettivo, che educano a

Giuseppe Furlanis La formazione del design in Italia: premessa storica

una espressione estetica di tipo enumerativo e razionale nel campo geometrico; b) di tipo fisiologico, intra-soggettivo e psicologico, che educano a un’espressione estetica di tipo empatico nel campo ghestaltico; c) di carattere associativo, che educano a un’espressione estetica di tipo immaginativo nel campo topologico; d) di tipo caratterizzante, che educano a una espressione di tipo organico e sistemico nel campo fenomenologico. Questa articolazione si rifletteva sulle varie esercitazioni in cui la geometria, intesa come primo strumento di analisi per leggere le strutture del campo e l’interazione tra oggetti e campo stesso, era declinata in: a) geometria euclidea (campo geometrico-intuitivo); b) geometria affine (campo ghestaltico); c) geometria topologica (campo topologico); d) geometria degli insiemi (campo fenomenologico).

Questa struttura dei quattro campi, dava luogo a una teoria unitaria proposta come un percorso propedeutico a una formazione “pre-progettuale” basata su principi scientifici, in particolare quelli riferiti agli studi sulla morfologia e sulla percezione, che si configurava come una solida base epistemologica per la formazione nell’ambito del design,

In riferimento all’apertura dei corsi di Basic Design a una creatività maggiorente spontanea, deve essere ricordato il fondamentale contributo di Bruno Munari, offerto grazie alle sue numerose pubblicazioni dedicate al design e alla creatività 30 , e attraverso le sue molteplici esperienze artistiche e didattiche nelle quali ha sperimentato percorsi creativi e progettuali inconsueti. Particolarmente interessanti per una riflessione su una possibile epistemologia della creatività sono stati i suoi laboratori di “Giocare con l’arte”. Sebbene riferiti al mondo infantile, e ispirati agli insegnamenti di Piaget e ai principi della pedagogia attiva di derivazione montessoriana, questi hanno offerto alcuni interessanti spunti didattici ai corsi di Basic Design; soprattutto, hanno messo in evidenza l’idea metodologica secondo cui l’atto creativo si definisce nella fisicità del fare, per azioni successive e conseguenziali, in un’osmosi tra ideazione e realizzazione che trova nel laboratorio il luogo principale per lo sviluppo del sapere e del saper fare.

ANCESCHI


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