Basic design marcolli e di slavatore

di salvatore scuola politecnica design intro al basic in italia
introduce marcolli e munari come inizio del basic

https://www.scuoladesign-spd.it/scuola/storia/

TEORIA DEL CAMPO
Si tratta di un volume fondamentale sulla percezione visiva e sull'approccio alla progettazione attraverso l'analisi della geometria e delle sue varie applicazioni in ambito compositivo, secondo l'individuazione di una serie di campi d'azione nei quali le forme si sviluppano, così come la nostra relazione con esse: campo geometrico intuitivo, campo ghestaltico, campo topologico e campo fenomenologico.
http://www.francescoguerrieripittore.it/srutturalismo/37-attilio-marcolli

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libri come quello di Marcolli dove si possono individuare delle regole universali della visione e della lettura che l'uomo inconsapevolmente fa del mondo e dei fenomeni che lo circondano.

MUNARI

Intro dal libro giuseppe

«Il design è un pipistrello mezzo topo e mezzo uccello» 1 , era solito ripetere con graffiante ironia Giovanni Klaus Koenig per evidenziare la natura ibrida e multidisciplinare di questa professione dagli incerti confini, connotata da un ampio intreccio di competenze e da campi di interesse in continuo rinnovamento. Una composita identità che in ambito formativo ha reso difficile la definizione di uno specifico statuto disciplinare. Difficoltà manifestata soprattutto nel nostro paese dove, nonostante il determinante concorso del design allo sviluppo economico e, di riflesso, alla sua crescita socio-culturale, si è registrato un enorme ritardo nell’istituzione di scuole e corsi di Progettazione Industriale. Un ritardo che, sebbene attribuibile principalmente all’inerzia del Ministero dell’Università, è stato oggettivamente favorito dalla convinzione, radicata a lungo nelle università italiane, che fosse auspicabile mantenere la formazione dei progettisti industriali nel solco dell’insegnamento dell’architettura. Tale convincimento aveva sicuramente il merito di concepire il design come parte di una più ampia cultura del progetto, ma si mostrava inadeguato a comprendere come il progressivo caratterizzarsi della progettazione industriale in disciplina autonoma necessitasse di una specifica formazione. La scelta di sopperire a tale necessità attivando nelle facoltà di Architettura singoli corsi di Progettazione Artistica per l’Impresa 2 presentava il limite, chiaramente indicato nelle parole di Tomás Maldonado, di istituire l’insegnamento del design «senza introdurre quelle discipline tecnico-scientifiche, teoriche e metodologiche che sono imprescindibili per la formazione di disegnatori industriali» 3 . In sostanza, un indirizzo formativo mancante di un proprio statuto disciplinare e dei relativi ordinamenti didattici.

A ritardare il costituirsi di uno specifico percorso formativo per il design ha inoltre concorso l’aver mantenuto per lungo tempo l’insegnamento delle arti applicate sotto l’egida del

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Ministero dell’Agricoltura, dell’Industria e del Commercio che ha sempre istituzionalmente interpretato quest’ambito di insegnamento come un percorso di avviamento al lavoro artigianale 4 . Va infatti osservato che, sebbene fossero presenti nelle scuole di Arte Applicata, sin dalla seconda metà dell’Ottocento, corsi di Disegno e Storia dell’Arte finalizzati allo sviluppo delle capacità grafico-rappresentative e di una sensibilità estetico-formale, l’insegnamento in queste scuole era caratterizzato principalmente da esperienze di scuola-bottega legate alle tradizioni produttive locali e orientate all’ampliamento delle competenze tecnico-operative. Un modello formativo, quindi, che nei casi migliori mirava a formare quella figura di artista-artigiano auspicata e teorizzata da William Morris e John Ruskin, e sostenuta, nel nostro paese, dalle numerose corporazioni artigiane che hanno concorso in modo rilevante all’istituzione di molte delle scuole di Arte Applicata. In questo specifico ambito formativo, si è pertanto sviluppata una didattica rivolta più ai mestieri della tradizione, e quindi all’artigianato, che allo sviluppo industriale che in quegli anni, in un paese ancora essenzialmente agricolo, muoveva i suoi primi timidi passi.

Va d’altronde considerato che, sebbene nei paesi più industrializzati la necessità di istituire corsi per la formazione di progettisti industriali si sia manifestata ben più precocemente, sin dalla metà dell’Ottocento 5 , anche in quei casi si sono registrati forti ritardi nella definizione di specifici statuti didattici.

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Alla progressiva costituzione di una pedagogia del design hanno contribuito, all’inizio del XX secolo, diversi studi e pubblicazioni sul disegno che portarono a considerare questa disciplina come lo strumento didattico principale per sviluppare le capacità compositive e per tradurre le idee progettuali in prodotti.

Diffusi anche nelle scuole d’Arte Applicate italiane, queste pubblicazioni individuavano nei principi della geometria le basi di una grammatica della composizione ornamentale 6 . Dal punto di vista pedagogico, l’utilizzo del disegno in questo tipo di scuole aveva un doppio intendimento: da un lato serviva a favorire l’educazione al gusto e, più in generale, allo sviluppo di una sensibilità estetica, dall’altro aveva il compito di fornire gli strumenti per lo studio degli aspetti morfostrutturali della forma e dell’ornamento. Sebbene spesso indirizzati all’analisi e alla rielaborazione di stili del passato, questi studi sulla rappresentazione grafica, che individuavano nella geometria i principi della grammatica compositiva, possono essere interpretati come l’avvio di quella concezione protorazionalista che ha successivamente caratterizzato la didattica nelle scuole di Progettazione per tutta la prima metà del XX secolo. Nell’ambito specifico della formazione di una pedagogia del design in Italia, non deve essere dimenticato l’importante contributo offerto in quegli anni dalle ricerche di Maria Montessori (1870-1952) che, sebbene orientate principalmente all’infanzia, ebbero in generale una forte influenza sulle metodologie didattiche di tutti quegli indirizzi formativi in cui l’attività spontanea dello studente assumeva una particolare rilevanza. Anche nell’ambito della formazione artistica e, più tardi, nello specifico caso nella didattica del design, gli studi di Maria Montessori portarono a considerare quanto fosse importante far emergere nello studente un personale interesse autentico assecondandone le attitudini e stimolandone la creatività. In altre parole, si veniva a configurare un modello didattico maieutico, che spostava l’attenzione dal maestro all’allievo, e che privilegiava l’utilizzo di una metodologia di carattere induttivo rispetto a una logico-deduttiva.

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Il convincimento che fosse necessaria una nuova visione della formazione artistica, più attenta ai contemporanei studi di pedagogia, e in grado di inglobare atteggiamenti formali e linguaggi espressivi diversi, è complessivamente maturato in Europa tra le due guerre, riflettendosi in modo evidente sulla formazione dei designer 7 . Tangibile testimonianza di tali nuove istanze possono essere individuate nelle esperienze didattiche di alcune prestigiose scuole che, così come avveniva con le sperimentazioni condotte all’interno degli atelier superiori di arte Vchutemas, e dell’ancor più nota Bauhaus di Walter Gropius, mettevano in discussione lo statuto e la dimensione idealistica dell’arte, sia negli aspetti espressivi sia, e ancor più, in quelli teorico-concettuali, rinnovando in tal modo la tradizionale formazione nelle arti applicate. Comune a queste esperienze era una concezione dell’arte come fenomeno globale, in cui la complessità dell’azione creativa traeva origine dall’idea di progetto, e individuava nell’interdisciplinarietà i propri principi metodologici.

Questa concezione estensiva della formazione artistica, che inglobava il design, non ha trovato un terreno altrettanto fertile nel nostro paese dove, nonostante la presenza in quegli anni di avanguardie artistiche orientate verso la trasversalità dell’esperienza estetica, prima fra tutte il Futurismo, si è mantenuta una visione tradizionale e accademica della formazione artistica ancorata a una concezione idealistica dell’arte. Un orientamento ancor più rafforzato dalla Riforma Gentile del 1923 che, nonostante alcune autorevoli voci contrarie 8 , ha nettamente separato i percorsi formativi delle arti libere da quelli delle arti applicate. Sebbene alla Riforma Gentile vada riconosciuto il merito di aver riordinato sotto le direttive del Ministero dell’Istruzione tutta la formazione artistica, la scelta di mantenere nettamente disgiunto l’insegnamento dell’arte, da sviluppare nei licei artistici e nelle accademie di Belle Arti, da quello dell’arte applicata, da attivare nelle scuole di Arte Applicata e, a livello superiore, negli Istituti Superiori per le Industrie Artistiche (ISIA), ha fatto venir meno quei processi di rinnovamento didattico che viceversa potevano essere introdotti attraverso una concezione più integrata della formazione artistica, all’interno della quale connettere in modo estensivo tecniche e linguaggi diversi.

Antefatti – Nelle scuole di arte applicata le radici della didattica del design

Pur nell’impossibilità di individuare il momento preciso dell’avvio di una specifica formazione di progettisti industriali nel nostro paese, sono due le istituzioni che hanno avuto il merito di sperimentare per prime percorsi didattici capaci di aggiornare la formazione nelle arti applicate in risposta ai nuovi bisogni di una società che andava convertendo la propria economia da agricola a industriale; queste sono: la Società Umanitaria di Milano, e l’Università delle Arti Decorative di Monza, successivamente trasformata in Istituto Superiore per le Industrie Artistiche, ISIA.

L’Umanitaria, istituita nel 1893 grazie a un lascito dell’imprenditore Prospero Moisè Loria, si configurava come un ente morale particolarmente attivo nell’assistenza sociale. Oltre a promuovere innumerevoli attività a favore delle persone più disagiate, dando particolare rilievo a iniziative di carattere culturale, l’Umanitaria proponeva corsi di formazione professionale nelle arti industriali: ebanisteria e arredamento, lavorazione del ferro e oreficeria, ceramica, elettrotecnica, grafica e editoria. L’indirizzo di maggior successo fu quello del libro, che prevedeva corsi di Grafica, Tipografia, Rilegatura e Fotografia. Nel complesso di

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tutti questi diversi insegnamenti, si sperimentavano nuove metodologie didattiche attente ai contemporanei studi di pedagogia, e, oltre all’addestramento professionale, era posta particolare attenzione alla formazione culturale ai fini dell’elevazione sociale della persona. Rimanendo comunque coerente con una scuola di avviamento al lavoro, la didattica metteva al centro la ricerca, e si orientava a un approccio razionale fondato su basi scientifiche. Al fine di possedere una formazione più ampia, gli studenti erano invitati a esercitarsi in più laboratori secondo un approccio, del tutto nuovo sul piano pedagogico, che privilegiava, anziché una formazione verticale di carattere specialistico, una formazione trasversale, più flessibile, capace di favorire una forma mentis aperta, maggiormente orientata alla ricerca e all’esercizio in diverse professioni. Inoltre, per favorire l’attitudine alla collaborazione, nelle varie attività didattiche era privilegiato il lavoro di gruppo. Sempre con l’obiettivo di valorizzare la cooperazione come principio educativo, ogni anno gli insegnanti erano invitati a seguire alcuni corsi di preparazione pedagogica e a partecipare a incontri finalizzati alla programmazione interdisciplinare della didattica e alla verifica collettiva dei risultati raggiunti.

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Alle attività dell’Umanitaria parteciparono numerosi artisti e designer; tra questi, per la qualità della partecipazione e per la continuità del loro impegno, si ricordano Bruno Munari e Albe Steiner che ritroveremo all’inizio degli anni Sessanta come coordinatore didattico del Corso Sperimentale di Arti Grafiche (CSAG) di Urbino.

L’Umanitaria esercitò significative influenze sullo sviluppo del design italiano anche attraverso attività extra-didattiche, come nel caso del concorso promosso per “L’ammobiliamento della casa operaia”, finalizzato alla realizzazione degli arredi per gli alloggi del quartiere cooperativo progettato dall’architetto milanese Giovanni Broglio nel 1905. Da questi studi e proposte prese vita la Prima Esposizione Regionale Lombarda di Arti Decorative dedicata all’arredamento della casa; esposizione allestita nella sede della stessa Società Umanitaria nel settembre 1919.

La Società Umanitaria ebbe un ruolo di rilievo nella creazione della prima e unica Università delle Arti Decorative attivata nel nostro paese, inaugurata a Monza nel 1922 e trasformata dalla successiva Riforma Gentile del 1923 in Istituto Superiore per le Industrie Artistiche (ISIA), denominazione, questa, che venne utilizzata dalla scuola monzese solo dal 1929 9 . L’Università delle Arti Decorative, a cui fu assegnata come sede il prestigioso edificio della Villa Reale di Monza, divenuto in quegli anni uno dei più importanti poli espositivi italiani, venne inaugurata con grande enfasi il 12 novembre del 1922, con un discorso di apertura tenuto da Ugo Ojetti, autorevole penna del «Corriere della Sera». Nel suo intervento si coniugavano tradizione e innovazione con un chiaro riferimento al motto morrissiano del “dare bellezza a ogni cosa” ma, in questo caso, riferito alla valorizzazione della specifica identità italiana; un’enfasi sull’italianità dell’esperienza artistica in sintonia con l’orientamento politico e ideologico del tempo 10 .

L’articolazione didattica dell’Università delle Arti Decorative prevedeva più sezioni: ferro battuto, ceramica, decorazione, arti grafiche, oreficeria e soprattutto mobile, che si configurava come la sezione più aderente all’indirizzo della produzione locale. Oltre alle discipline orientate alla progettazione e alle lavorazioni tradizionali, i corsi prevedevano gli insegnamenti di Cultura, Storia dell’Arte e degli Stili, Tecnologia, Plastica, Disegno dal Vero

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e Ornamentale, Disegno Geometrico e Disegno Tecnico. Questa offerta formativa venne ulteriormente arricchita dopo il 1929, quando la scuola adottò la denominazione ISIA, e modificò i propri ordinamenti didattici 11 . Nel corpo docente erano presenti prestigiose personalità della cultura e dell’arte, quali: Marcello Nizzoli, Edoardo Persico, Giuseppe Pagano, Agnoldomenico Pica, Raffaelli Gioli, Giovanni Romano, Eugenio Quarti, gli artisti Marino Marini e Arturo Martini, oltre ad Alessandro Mazzucotelli e Guido Balsamo Stella che furono, in tempi diversi, incaricati alla direzione.

Come riportato nel documento di riordino didattico del 1932 12 , l’ISIA di Monza aveva il compito di formare i giovani sul piano culturale, tecnico e artistico, non solo e non tanto come perfetti esecutori, quanto e soprattutto come intelligenti interpreti del pensiero e creatori originali, in grado di inserirsi con facilità e competenza nel mondo del lavoro. Sebbene l’Università delle Arti Decorative non si sia configurata come un centro di elaborazione di nuovi linguaggi estetico-formali, né abbia enunciato nuove teorie o dottrine sull’arte e sull’artigianato, come, viceversa, fece la coetanea Bauhaus, la scuola monzese ebbe un ruolo significativo nel vivificare le tradizioni artigianali, e nel favorire l’affermazione di una specifica estetica nella produzione italiana che si potrebbe definire novecentista. In sostanza, l’espressione estetica di una italianità, come la definiva Ojetti dalle pagine della rivista «Pegaso», in cui la tradizione si coniugava alla classicità, trovando nell’arredo e nelle opere di Tomaso Buzzi, Emilio Lancia, Giovanni Muzio le migliori testimonianze.

Esordi – Le prime scuole di design in Italia

Il libro di Giulio Carlo Argan, Walter Gropius e la Bauhaus, pubblicato nel 1951 da Einaudi, ha permesso una maggior conoscenza dell’esperienza didattica della celebre scuola tedesca configuratasi come modello di riferimento per le successive scuole di Design. In particolare nel primo capitolo, La pedagogia formale della Bauhaus, Argan ha reso evidenti le particolarità didattiche di questa esperienza formativa, nata dalla fusione di due diverse scuole, la Großherzogliche-Sächsische Hochschule für bildende Kunst e la Großherzogliche-Sächsische Kunstgewerbeschule di Weimar, indirizzate rispettivamente verso la formazione artistica, e per quanto attiene la seconda, fondata nel 1906 da Henry van de Velde, verso le arti applicate. Una fusione congeniale al progetto didattico di Gropius che, nel perseguire una concezione dell’arte in cui si intrecciavano esperienze e linguaggi diversi, mirava a una ricongiunzione tra arte e tecnica per formare una nuova figura di creativo. Una sintesi di competenze e saperi che ha caratterizzato negli anni successivi le istituzioni formative del design e i relativi ordinamenti didattici delle nascenti scuole di design italiane.

Argan ha indicato una stretta correlazione tra il progetto didattico di Gropius e la teoria dell’arte di Fiedler la quale, «non ponendosi più come teoria del bello, ma come teoria della visione, trovava un suo sbocco naturale in una pedagogia o didattica artistica» 13 . Un pensiero, quello di Fiedler, orientato verso una visione fenomenologica dell’arte in cui l’esperienza creativa si caratterizzava come studio e classificazione dei fenomeni quali si manifestano all’esperienza e alla coscienza. Un’interpretazione estensiva e, al tempo stesso, didattica dell’arte che bene si prestava allo sviluppo di una specifica pedagogia del design. I corsi della Bauhaus erano articolati in tre anni e sei mesi. Il semestre, che anticipava i tre anni di corso, era dedicato all’insegnamento propedeutico (Grundkurs), coordinato prima

da Johannes Itten, e successivamente, dal 1923, da László Moholy-Nagy e Josef Albers 14 . Sebbene il Grundkurs non mantenne sempre la stessa impostazione didattica, questo, nelle sue molteplici esperienze si configurò come un modello di riferimento essenziale per lo sviluppo di una pedagogia del design anche nel nostro paese, assumendo la valenza di supporto teorico-pratico ai corsi propedeutici alla progettazione quali Basic Design e Morfologia. In tal senso, importanti furono gli insegnamenti di Paul Klee e Vasilij Kandinskij. In particolare due dei loro libri, Teoria della forma e della figurazione di Klee e Punto, linea, superficie di Kandinskij 15 , contribuirono in modo determinante allo sviluppo della didattica nell’ambito generale dell’arte e delle arti applicate.

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L’apporto di Giulio Carlo Argan allo sviluppo di una specifica formazione nel design in Italia è andato ben oltre la pubblicazione del libro dedicato a Walter Gropius e alla Bauhaus. Come ricorda Anty Pansera nel suo prezioso libro La formazione del designer in Italia, edito da Marsilio, in più occasioni Argan pose con forza la necessità di istituire scuole di Design. A lui è attribuita l’organizzazione nel 1952 del primo convegno nazionale sulla formazione artistica al quale parteciparono le più importanti scuole d’Arte Applicata. In quella occasione, Argan pose con forza la necessità di istituire scuole di Progettazione Industriale per superare la condizione di autodidattismo che caratterizzava la prima fase del design italiano. Probabilmente influenzato dalla sua ricerca su Walter Gropius, Argan, più che auspicare l’attivazione di corsi universitari, mirava alla costituzione di scuole che, come nel caso della Bauhaus, potessero configurarsi come “comunità di ricerca” nell’ambito formativo del design, inteso nell’accezione più ampia di produzione estetica. L’esigenza di attivare scuole di Design fu di nuovo evidenziata da Argan due anni dopo, nel 1954, in occasione del primo congresso internazionale di industrial design organizzato in occasione della X Triennale di Milano. In quella stessa Triennale fu allestita una mostra dedicata alla didattica del design con la partecipazione di scuole d’Arte Applicata provenienti dall’Austria, Germania, Svezia, Norvegia e Israele. A rappresentare l’Italia furono invitate le scuole d’Arte Applicata di Cantù, Firenze, Palermo, Roma e Venezia. Sebbene gli oggetti esposti da queste scuole rivelassero elevate capacità esecutive nelle lavorazioni del legno, dei metalli, della ceramica e del vetro, nel loro mantenersi nel solco della tradizione artigianale, non offrirono spunti per una ridefinizione formale innovativa della didattica del design. Nonostante ciò, non va sottovalutata la qualità dell’offerta formativa di queste scuole, né la loro attitudine a favorire processi di aggiornamento estetico e tecnologico nelle produzioni artigianali dei loro territori. Significativa in tal senso, è stata la partecipazione della Scuola d’Arte di Cantù, premiata con la medaglia d’argento, e che aveva già conseguito nella precedente Triennale del 1951 la medaglia d’oro per i mobili disegnati da Romano Barocchi e Norberto Marchi. A questa scuola va riconosciuto un ruolo rilevante nell’istituzione e nell’organizzazione del concorso internazionale del Mobile, conosciuto come “La Selettiva del mobile”, che dal 1955, anno della sua prima edizione, si configurò come una delle più importanti manifestazioni relative al design dell’arredamento negli anni Cinquanta e Sessanta 16 . I molti e prestigiosi riconoscimenti ricevuti in quegli anni da molte scuole d’Arte Applicata, in occasione delle Triennali e di altre importanti manifestazioni nazionali e internazionali, rivelano l’importanza che queste rivestivano nei rispettivi distretti industriali 17 .

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Per comprendere i motivi che determinarono negli anni Cinquanta una crescente domanda di formazione nell’ambito del design, va ricordato che in quel periodo storico, a fronte dei forti squilibri e delle crescenti tensioni sociali presenti nel nostro paese, si registrava parallelamente uno straordinario processo di sviluppo economico e industriale; una crescita dell’economia talmente accelerata, e per alcuni aspetti così inattesa, che nessuna definizione parve più appropriata di “miracolo economico italiano”. Questa rapida fase di industrializzazione che favoriva le fertili collaborazioni tra imprese e progettisti industriali, e l’affermazione del design come professione autonoma, rendeva di conseguenza sempre più evidente la necessità di una formazione specialistica in tale ambito.

Nel 1954, anno in cui fu istituto il premio “Compasso d’Oro” promosso dalla Rinascente, usciva il primo numero della rivista «Stile industria», diretta da Alberto Rosselli, che, attraverso numerosi articoli sul tema della formazione con testi di Enzo Frateili e dello stesso Rosselli 18 , avrebbe offerto un prezioso contributo allo sviluppo del dibattito sulla pedagogia del design in Italia. Due anni dopo, iniziava la sua attività l’Associazione del Design Italiano (ADI). Tra le prime iniziative promosse dall’associazione ci fu l’avvio di un progetto per istituire a Milano una scuola di Disegno Industriale di rilevanza nazionale. Con questo obiettivo, nel 1958 l’ADI commissionava ad Astone Gasparetto, Direttore dell’Istituto Veneto per il Lavoro, un’indagine sulle scuole di Design all’estero al fine di individuare possibili e qualificati riferimenti. Nel mese di giugno del successivo anno, un’autorevole delegazione dell’ADI visitò la Hochschule für Gestaltung a Ulm. Facevano parte del gruppo designer, imprenditori e docenti universitari. Più nello specifico parteciparono: Giulio Castelli, Pier Giacomo Castiglioni, Raffaella Crespi, Enzo Frateili, Gianfranco Frattini, Fritz Fricker, Giancarlo Pozzi, Pinuccia Ramponi, Roberto Sambonet, Pier Carlo Santini, Vittoriano Viganò e Marco Zanuso. Oltre a visitare la scuola e i suoi laboratori, costoro ebbero l’opportunità di incontrare i docenti dei vari dipartimenti, apprendendo così le modalità dell’organizzazione didattica, delle collaborazioni esterne con aziende e altre istituzioni, e dell’articolazione del modello formativo complessivo, tanto da poterne trarre un qualificato riferimento per l’istituzione di analoghe scuole di Design nel nostro paese. E infatti, nello stesso anno, su quella falsariga l’ADI elaborò un progetto di scuola di Design per Milano che però, sebbene definito sin nei dettagli e oggetto di numerosi e ampi apprezzamenti, non trovò mai attuazione. Negli stessi anni, iniziava la sua attività la Scuola Politecnica di Design. Si trattava di un’esperienza didattica privata, promossa e coordinata da Nino Di Salvatore, avviata prima a Domodossola nel 1950 e successivamente a Novara nel 1954 come Centro Studi d’Arte e Produzione. Sin dall’inizio della sua attività, la Scuola Politecnica di Design evidenziava un approccio pedagogico per molti aspetti simile all’impostazione didattica della HfG di Ulm, presentando un piano degli studi con solide basi scientifiche. Il suo polivalente orientamento didattico, vocato all’industrial design e al visual design, aveva quali principali riferimenti gli studi sulle scienze della visione e più in particolare sulla Gestaltpsychologie. Nel 1960 le due istituzioni formative ritenute in quegli anni più importanti nell’ambito del design, la Hochschule für Gestaltung di Ulm (HfG) e il Royal College of Art di Londra, furono invitate alla XII Triennale dedicata al tema monografico “La casa e la scuola”.

La HfG, alla quale fu assegnata la medaglia d’argento per il progetto della macchina per cucire Pfaff, si evidenziò anche in quella occasione come il modello didattico più ade-

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guato da utilizzare per l’istituzione in Italia di scuole di Design con una solida base epistemologica.

Come è noto la Hochschule für Gestaltung di Ulm era stata istituita con il sostegno della Fondazione Fratelli Scholl, per ricordare Sophie e Hans Scholl membri del gruppo La Rosa Bianca uccisi dai nazisti. Nella fase inziale la sua offerta didattica venne intesa come sviluppo dell’esperienza della Bauhaus. Tale continuità era favorita dalla presenza di molti docenti che venivano da quella precedente avventura pedagogica, tra cui Albers, Nonne, Schmidt, Peterhans e Itten. A Gropius fu affidato l’intervento di inaugurazione dei corsi nel 1955.

Max Bill, che con Walter Zeischegg aveva predisposto l’iniziale progetto didattico, fu il primo direttore.

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La HfG di Ulm esercitò una forte influenza nell’articolazione didattica di molte scuole di Design, soprattutto dopo il riordino dei corsi voluto da Maldonado nel periodo in cui fu direttore. Egli modificò l’impostazione pedagogica della scuola allontanandosi da un eccessivo formalismo di matrice artistica, di derivazione bauhausiana, a favore di un maggior rigore disciplinare basato su contenuti scientifici. Citando un suo scritto: «cambia sostanzialmente il piano degli studi, che riflette l’importanza attribuita, nel nuovo concetto, alle discipline scientifiche e tecniche: cambia l’impostazione didattica del corso fondamentale (Grundlehre), che cerca di ridurre al minimo la presenza di quegli elementi di attivismo, intuizionismo e formalismo ereditati dalla didattica propedeutica del Bauhaus» 19 . Maldonado riteneva che “l’imparare facendo”, orientamento pedagogico che considerava il laboratorio come luogo primario di formazione, e che aveva caratterizzato tutta l’esperienza didattica della Bauhaus, fosse ormai incapace di rispondere a quella complessità di saperi e competenze sempre più necessaria nella progettazione industriale. Una complessità crescente, che richiedeva una solida formazione scientifica e adeguate capacità per comprendere le trasformazioni socio-culturali, economiche e tecnico-scientifiche in atto. Questa maggiore attenzione alle conoscenze necessarie alla formazione del designer, permetteva, probabilmente per la prima volta, la definizione di uno specifico ordinamento multidisciplinare della didattica del design. I corsi erano articolati in dipartimenti (Disegno Industriale, Costruzioni, Comunicazione Visiva, Informazione). Ogni dipartimento prevedeva attività teoriche ed esercitazioni pratiche. Gli studenti, circa duecentocinquanta, avevano l’opportunità di confrontarsi con più ambiti disciplinari: metodologia (logica sistemica, teoria combinatoria), teoria della percezione, semiotica, cibernetica e teoria dell’informazione, matematica, fisica, chimica, organizzazione delle produzioni, standardizzazione e composizione modulare, tecnologia dei materiali e tecniche dei processi industriali, meccanica, teoria della scienza e ricerca operazionale, teoria dei gruppi, statistica, fisiologia applicata ed ergonomia, sociologia, storia, antropologia culturale, economia. Ai docenti di questi insegnamenti era chiesto, comunque nel rispetto della specificità della loro disciplina, di orientare i contenuti didattici verso l’obiettivo formativo specialistico della scuola, secondo una reinterpretazione epistemologica che portò in alcuni casi a particolari innovazioni didattiche e scientifiche. Al professor Abraham Moles, ad esempio, venne assegnata la medaglia d’oro per i suoi contributi all’estetica moderna attraverso gli studi sulla teoria dell’informazione 20 . I riconoscimenti internazionali ricevuti dalla HfG e da suoi studenti fu-

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rono numerosi. Di particolare rilevanza internazionale fu il premio assegnato agli studenti Michael Conrad, Pio Manzoni e Hans Werner per il progetto di un’auto gran turismo, presentato al concorso indetto nel 1962 dalla carrozzeria Pininfarina e dalla rivista «Auto-Jahr». La loro ricerca progettuale portò alla realizzazione di un prototipo funzionante esposto in più esposizioni internazionali e pubblicato su numerose riviste di design, un’automobile che presentava numerose innovazioni funzionali, tecniche ed estetico-formali. Sempre nel 1962, venne assegnato alla scuola il premio “Compasso d’Oro” per la progettazione dell’immagine dell’azienda Max Braun AG, una ricerca, coordinata dai docenti Hans Gugelot e Otl Aicher, che offrì un contributo rilevante alla configurazione della linea dei prodotti Braun, e contribuì al formarsi di uno loro specifico stile. Questo tipo di orientamento estetico venne da quel momento in poi direttamente associato alla HfG, mettendo in ombra la varietà formale che caratterizzava in realtà i prodotti progettati nella scuola. «Lo sviluppo futuro non andrà verso la standardizzazione ma verso la diversificazione», scriveva Maldonado nel numero 10/11 della rivista «Ulm», e sempre Maldonado aveva in più occasioni messo in evidenza come la figura professionale del designer stesse evolvendosi, soprattutto nei progetti a elevata complessità, da solitario ideatore di forme, a coordinatore di più contributi specialisti. Un nuovo orientamento professionale che richiedeva, appunto, una formazione ampia, con solide basi scientifiche e culturali.

Sebbene la HfG di Ulm sia stata chiusa dalle autorità governative nel 1968, anno che evoca significativi avvenimenti socio-politici, il suo contributo allo sviluppo della pedagogia del design rimase determinante negli anni successivi, soprattutto nel nostro paese dove alcuni dei suoi docenti e diplomati si trovarono a svolgere, assieme all’attività professionale, anche attività di insegnamento all’interno delle prime scuole di Design italiane. Tra questi si ricordano: Giuseppe Ciribini ed Enzo Frateili al CSDI di Venezia con Ernesto N. Rogers; Giovanni Anceschi, Rodolfo Bonetto, Andries Van Onck e Paola Mazzetti al CSDI di Roma chiamati da Filiberto Menna e Aldo Calò. Lo stesso Maldonado ha avuto un ruolo di rilievo nello sviluppo della pedagogia del design in Italia, inizialmente, dal 1976 al 1984, all’Università di Bologna, dove istituì la prima cattedra di Progettazione Ambientale, e successivamente al Politecnico di Milano dove contribuì in modo determinante all’attivazione, nel 1993, del primo corso di laurea in Disegno Industriale. Ha terminato poi il suo impegno accademico, dal 2002 al 2004, allo IUAV di Venezia, dove erano e tuttora sono presenti nel corpo docente due tra i suoi migliori allievi, Raimonda Riccini e Medardo Chiapponi 21 .

I principi pedagogici che caratterizzarono l’esperienza didattica ulmiana, più che nell’ambito delle università italiane dove l’insegnamento del design era limitato ai singoli corsi di Progettazione Artistica per l’Industria, trovarono terreno fertile e una più facile applicazione nei Corsi Superiori di Disegno Industriale (CSDI), istituzioni statali che si configuravano come scuole di indirizzo specialistico nell’ambito del design e della ricerca visiva e, in tal senso, più simili al modello didattico della HfG. La principale differenza tra HfG e i CSDI consisteva nella diversa importanza attribuita alle discipline di carattere storico, discipline a cui, nelle scuole artistiche e di design italiane è sempre stato attribuito un ruolo di rilievo, come è chiaramente testimoniato, all’interno dei CSDI, dall’autorevolezza dei docenti incaricati a insegnare storia, tra cui Argan, Benevolo, Franchetti Pardo, Koenig, Frateili. I CSDI, organizzati in corsi triennali post-diploma, erano stati istituiti dal Ministero dell’Istruzione all’inizio

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degli anni Sessanta, e più nello specifico: a Venezia nel 1960, a Firenze nel 1962, a Roma nel 1965, a Parma nel 1967. Sempre nel 1962, furono attivati: il Corso Sperimentale di Arti Grafiche (CSAG) a Urbino, e il Corso Superiore di Disegno Industriale e Tecnologia Ceramica a Faenza 22 . I CSDI furono avviati grazie, ancora una volta, al fondamentale contributo di Giulio Carlo Argan, e all’impegno di Aldo Calò e Angelo Maria Landi, particolarmente attivi all’interno dell’Associazione Nazionale Direttori degli Istituti d’Arte (ANDISA) e successivamente direttori dei CSDI di Roma e di Firenze. Sin dall’inizio della loro attività, questi istituti, ricevettero il contributo di importanti personalità della cultura italiana, tra cui: Ernesto N. Rogers, Enrico Peressutti, Giuseppe Ciribini, Silvano Tintori, Carlo Scarpa, Giovanni Romano, Renzo Camerino e Gino Valle a Venezia; Vittorio Franchetti Pardo, Leonardo Benevolo, Pierluigi Spadolini, Giovanni Klaus Koenig e Mario Maioli a Firenze; Filiberto Menna, Enzo Frateili, Achille Perilli, Giovanni Anceschi e Rodolfo Bonetto a Roma; Carlo Bo, Valerio Volpini e Albe Steiner a Urbino.

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Nonostante l’evidente influenza sulla didattica dei CSDI, il progetto pedagogico che per molti aspetti corrispose maggiormente alla concezione didattico-pedagogica della HfG è individuabile in una sperimentazione sviluppata in una scuola di secondo grado, all’istituto d’arte di Cantù. Figura centrale di quella sperimentazione fu l’architetto Attilio Marcolli, sostenuto dall’allora direttore dell’istituto Noberto Marchi, e dalla collaborazione di alcuni docenti tra i quali Giorgio Soro, Paolo Minoli, Annarosa Cotta, Giovan Battista Valentini, Piero De Martini e, soprattutto, Alfonso Grassi e Antonio Barrese del Gruppo MID. Oltre a questi docenti che affiancarono Marcolli con maggiore impegno, furono molti altri gli insegnati coinvolti in quella sperimentazione per la cui conduzione era indispensabile un’articolazione interdisciplinare della didattica, cosa non facilmente attuabile in una scuola secondaria vincolata ai programmi ministeriali.

La sperimentazione, avviata nel 1968, venne tradotta dallo stesso Marcolli in un libro Teoria del campo edito nel 1971 da Sansoni, divenuto un testo di riferimento per l’aggiornamento didattico negli istituti d’arte, licei artistici e accademie di Belle Arti. Marcolli, in analogia alla sua impostazione didattica, aveva articolato il libro in quattro campi: geometrico-intuitivo, ghestaltico (definizione preferita a gestaltico), topologico e fenomenologico. Ciascun campo era stato a sua volta suddiviso in cinque aree di ricerca: struttura del campo, composizione degli oggetti, interazione oggetti-campo, tensione e movimento, e terminava con una trattazione sul colore declinato rispettivamente in: colore come segno, nel campo geometrico-intuitivo; colore come significato, nel campo ghestaltico; colore come significante, nel campo topologico; colore come significazione, nel campo fenomenologico. La ricca bibliografia indicata da Marcolli, articolata nei diversi capitoli e costituta principalmente da libri editi negli anni Sessanta 23 , era parte integrante della proposta didattica in quanto delineava, in modo coerente e specifico, le basi teoriche per lo sviluppo delle esercitazioni svolte all’ISA di Cantù e documentate nel libro. Tra i molti testi presenti in bibliografia quello che, come affermato dallo stesso Marcolli 24 , influenzò maggiormente l’orientamento del suo pensiero pedagogico fu Educare con l’arte di Herbert Read. Sulla base di questo testo e degli studi del psicologo inglese Edward Bullough, Marcolli aveva orientato le sue ricerche verso una “educazione alla visione” in cui il tema della percezione era affrontato considerandone i diversi aspetti: a) di carattere oggettivo, che educano a

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una espressione estetica di tipo enumerativo e razionale nel campo geometrico; b) di tipo fisiologico, intra-soggettivo e psicologico, che educano a un’espressione estetica di tipo empatico nel campo ghestaltico; c) di carattere associativo, che educano a un’espressione estetica di tipo immaginativo nel campo topologico; d) di tipo caratterizzante, che educano a una espressione di tipo organico e sistemico nel campo fenomenologico. Questa articolazione si rifletteva sulle varie esercitazioni in cui la geometria, intesa come primo strumento di analisi per leggere le strutture del campo e l’interazione tra oggetti e campo stesso, era declinata in: a) geometria euclidea (campo geometrico-intuitivo); b) geometria affine (campo ghestaltico); c) geometria topologica (campo topologico); d) geometria degli insiemi (campo fenomenologico).

Questa struttura dei quattro campi, dava luogo a una teoria unitaria proposta come un percorso propedeutico a una formazione “pre-progettuale” basata su principi scientifici, in particolare quelli riferiti agli studi sulla morfologia e sulla percezione, che si configurava come una solida base epistemologica per la formazione nell’ambito del design, nonché come modello didattico allargabile ai diversi ambiti della formazione artistica. Per questa sua qualità, il testo fu sostenuto dall’Associazione Nazionale Direttori Istituti d’Arte (ANDISA), presieduta da Angelo Maria Landi, divenendo negli anni Settanta un libro di testo fondamentale nei corsi abilitanti all’insegnamento in molte discipline artistico-progettuali, oltre a essere adottato come libro di testo in numerose scuole. Marcolli manterrà questa impostazione pedagogica anche nelle sue successive attività di insegnamento all’ISA di Monza, alla Scuola Politecnica del Design di Milano, al DAMS di Bologna e al Politecnico di Milano. L’attenzione particolare data a questa pubblicazione di Attilio Marcolli, frutto della sua esperienza didattica all’ISA di Cantù, è motivata dall’evidenza di come essa costituisse il più chiaro tentativo di articolazione di un percorso formativo finalizzato allo sviluppo di una peculiare pedagogia per il design. Va comunque sottolineato che tale percorso didattico era inteso come una formazione di base, propedeutica a un successivo iter formativo nell’ambito della progettazione industriale o, più in generale, nei molteplici indirizzi della formazione artistica.

Sviluppi – L’articolarsi della didattica del design in Italia

Sebbene nell’agosto 1970 il Ministero dell’Istruzione ne decretasse la chiusura, in quanto attivati attraverso un decreto ministeriale e non con una legge, i Corsi Superiori di Disegno Industriale (CSDI) non cessarono mai del tutto le lezioni, costringendo, in tal modo, il Ministero a intervenire per permetterne la riattivazione. Questa avvenne grazie al riutilizzo del Regio Decreto Gentile del 1923 che, all’interno della riforma generale dell’istruzione, aveva istituito l’ISIA. Tipologia formativa considerata dal Ministero affine a quella dei Corsi di Disegno Industriale e, quindi, ritenuta idonea per permettere a questi corsi di proseguire la loro attività didattica cambiando la denominazione e inserendo alcune modifiche nel loro ordinamento. Gran parte del merito di questa rinascita, avvenuta con più decreti ministeriali, di cui il primo del 1972, deve essere attribuito ai due combattivi direttori dei CSDI di Firenze e di Roma, rispettivamente Angelo Maria Landi e Aldo Calò, e ancora una volta al prezioso contributo di Giulio Carlo Argan. In conformità a quanto disposto dal Regio Decreto Gentile, i Corsi Superiori di Disegno Industriale dovettero acquisire la desueta denominazione

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di Istituti Superiori per le Industrie Artistiche, da cui l’acronimo ISIA, e mutare da triennale a quadriennale la durata del corso degli studi. Questi erano guidati da un comitato scientifico didattico di cui hanno fatto parte, nel corso del tempo, le principali personalità del design italiano 25 . L’articolazione della didattica era conforme a quella dei precedenti CSDI con discipline di indirizzo storico, socio-economico, scientifico, tecnologico, e, ovviamente, progettuale. Discipline, che senza perdere la loro specificità, erano reinterpretate in funzione degli obiettivi formativi e della vocazione interdisciplinare e sperimentale dei corsi. Essenziale a qualificare e specializzare l’offerta formativa era la presenza, in qualità di docenti, di autorevoli personalità del design italiano. Altrettanto importanti i rapporti e le collaborazioni con il mondo produttivo che permettevano agli studenti di misurarsi con effettive esperienze progettuali che, seppure di valenza didattica, portarono in molti casi alla realizzazione di veri e propri prodotti industriali.

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Nel 1972 Enzo Frateili e Vittorio Franchetti Pardo furono incaricati dal comitato scientifico dell’ISIA di Roma di predisporre un ordinamento didattico capace di confrontarsi con le trasformazioni che caratterizzavano il design contemporaneo. La loro proposta articolava l’offerta formativa in sette ambiti; 1) storico, 2) morfologico, 3) scienze umane, 4) scientifico-matematico; 5) tecnologico; 6) economico; 7) progettuale 26 . L’ambito morfologico, che conteneva gli insegnamenti di Teorie della Forma e Teoria della Percezione, assumeva una particolare rilevanza in merito al formarsi di una specifica epistemologia del design, con particolare attenzione agli aspetti propedeutici.

Così come era avvenuto per i Corsi Superiori di Disegno Industriale, anche gli ISIA ricevettero sin dai primi anni della loro attività il contributo di importanti personalità del design quali Pierluigi Spadolini, Roberto Segoni, Giovanni Klaus Koenig a Firenze; Rodolfo Bonetto, Andries Van Onck e Renato Pedio a Roma. All’ISIA di Urbino, attivato con specifico decreto ministeriale nell’anno accademico 1974/75, era presente un comitato scientifico di indiscussa qualità di cui facevano parte Bob Noorda, Giancarlo Iliprandi, Giancarlo de Carlo, e un corpo docente costituito da coloro che in quegli anni rappresentavano il meglio della grafica italiana, tra cui Pino Tovaglia, Italo Lupi, Michele Provinciali, Alfred Hohenegger, Michele Spera.

Sebbene negli anni Settanta il design si fosse affermato ormai da tempo come disciplina autonoma di primaria importanza per lo sviluppo generale del paese, e quindi necessitasse di specifici percorsi formativi, l’attenzione nei suoi confronti da parte del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca rimase scarsa. L’offerta formativa statale restava circoscritta ai tre ISIA di Firenze, Roma e Urbino (quello di Faenza verrà istituito nell’anno accademico 1979/80), e ai singoli insegnamenti di Progettazione Artistica per l’Industria presenti in alcune facoltà di Architettura. Presenza che, sebbene coinvolgesse importanti figure della didattica del design quali Leonardo Ricci, Alberto Rosselli, Roberto Mango, Carlo de Carli, Eduardo Vittoria, Pierluigi Spadolini e poi Marco Zanuso, Achille Castiglioni, Enzo Frateili, Roberto Segoni, era comunque limitata. L’esiguità dell’offerta formativa statale favoriva di fatto l’attivazione e lo sviluppo di scuole di Design private, alcune delle quali acquisirono ben presto una notorietà internazionale, come nel caso dell’Istituto Europeo del Design (IED) di Milano e, nell’ambito della moda, settore del tutto trascurato dalla formazione terziaria statale, dell’Istituto Marangoni. Lo IED ha iniziato la propria attività nel

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capoluogo lombardo nel 1966 27 al fianco dell’altro storico istituto privato, la Scuola Politecnica del Design di Nino Di Salvatore trasferitasi a Milano da Novara nel 1959. Sebbene le due scuole presentassero molti aspetti comuni, in particolare un percorso formativo specialistico nell’ambito del design articolato in più indirizzi e le collaborazioni con imprese e designer di chiara fama, da un punto di vista pedagogico erano riscontrabili alcune marcate differenze. La Scuola Politecnica di Design manteneva un’impostazione didattica basata su conoscenze scientifiche e su una concezione fenomenologica dell’esperienza estetica, orientamento chiaramente evidente nei piani degli studi in cui erano presenti gli insegnamenti di: Scienza della Visione (Nino Di Salvatore); Teoria della Comunicazione (Alberto Veca); Teoria del Colore (Narciso Silvestrini); Geometria Operativa (Flavio Conti), e materie quali Fisiologia, Neurofisiologia, Ergonomia insegnate da medici operanti presso la Clinica del Lavoro di Milano. Anche nella scelta dei designer per i corsi di Progettazione, la preferenza di Di Salvatore andava verso coloro che meglio di altri davano rilievo agli aspetti didattico-pedagogici quali Bruno Munari, Attilio Marcolli, Max Huber, Heinz Waibl. Viceversa, sin dall’inizio della sua attività, lo IED ha privilegiato una concezione pragmatica della didattica del design, basata su simulazioni professionali favorite dall’utilizzo di designer come docenti, dalla partnership con aziende e dalla particolare attenzione dedicata agli aspetti relativi al marketing, disciplina allora assente nelle scuole di Design. Si dimostrava vincente, inoltre, la scelta di differenziare l’offerta formativa con corsi di diverso tipo: master, corsi di specializzazione, corsi di aggiornamento, corsi estivi. Caratterizzati da livelli di complessità e tempi di durata diversi; questi corsi permettevano di rispondere in modo efficace a una domanda di formazione diversificata, e favorivano la presenza di studenti stranieri che sceglievano l’Italia per specializzarsi nel design.

Questi due differenti atteggiamenti pedagogici, il primo maggiormente orientato a una didattica di tipo analitico fondata sull’approccio scientifico, il secondo di natura olistica, configurato sul modello della bottega e con il docente inteso come un maestro, rappresentavano una polarità didattico-pedagogica variamente presente, in quegli anni, in molte scuole di Design, compresi gli ISIA. Un chiaro riflesso di tale polarità didattica è riscontrabile nell’articolazione dei contenuti dei corsi di Basic Design 28 , che avevano la delicata e importante funzione di favorire lo sviluppo di una forma mentis aperta all’innovazione e al progetto, e al tempo stesso sviluppare adeguate capacità metodologiche.

A differenza di quanto era avvenuto negli anni Sessanta, in cui i corsi di Basic Design privilegiavano conoscenze scientifiche in specifici ambiti di studio (morfologia, topologia, psicologia della gestalt, teoria combinatoria, simmetria), negli anni Settanta si preferì orientare questi corsi di base verso un maggior coinvolgimento degli studenti in esercizi compositivi che potremmo definire pre-progettuali. Lo stesso Giovanni Anceschi, sicuramente il più autorevole docente di Basic Design formatosi all’interno dell’HfG di Ulm, nel corso da lui tenuto in quegli anni all’ISIA di Roma, scelse una metodologia didattica orientata al problem solving. Proponeva delle esercitazioni, come ad esempio Forme a copertura modulare variabile, intese come giochi progettuali che obbligavano gli studenti a confrontarsi con regole intenzionalmente complesse che consentivano di pervenire a soluzioni non scontate. Attraverso la complessità dell’esercitazione, il procedere per errori e soluzioni parziali, il dover riprogrammare in forma continua il percorso compositivo, lo studente ave-

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va modo di fissare nella mente le conoscenze, e di acquisire un metodo di lavoro basato sulla sperimentazione.

Sebbene, con il declino della cultura del “moderno”, le scuole di Design mettessero in discussione la definizione di specifici statuti disciplinari orientati a una oggettivazione dei saperi, con inevitabili riflessi sulle discipline metaprogettuali, il basic design seppe riattualizzarsi attraverso una rifondazione epistemologica che lo finalizzava maggiormente all’ambito della progettazione. Rimase comunque aperta la questione di cosa si dovesse privilegiare, se la formazione di un pensiero analitico e sistemico, una forma mentis razionalizzante negli approcci di tipo teorico, metodologico e progettuale, o, viceversa, la formazione di un pensiero creativo tramite una maieutica più orientata alla sperimentazione di percorsi e accostamenti inconsueti, e atteggiamenti più spontanei. Utilizzando l’interpretazione che ha dato Edward de Bono sul formarsi di un pensiero creativo, la questione era quella di scegliere quanto privilegiare un “pensiero verticale”, logico deduttivo, o viceversa preferire un “pensiero laterale” più induttivo o, meglio, abduttivo 29 .

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In riferimento all’apertura dei corsi di Basic Design a una creatività maggiorente spontanea, deve essere ricordato il fondamentale contributo di Bruno Munari, offerto grazie alle sue numerose pubblicazioni dedicate al design e alla creatività 30 , e attraverso le sue molteplici esperienze artistiche e didattiche nelle quali ha sperimentato percorsi creativi e progettuali inconsueti. Particolarmente interessanti per una riflessione su una possibile epistemologia della creatività sono stati i suoi laboratori di “Giocare con l’arte”. Sebbene riferiti al mondo infantile, e ispirati agli insegnamenti di Piaget e ai principi della pedagogia attiva di derivazione montessoriana, questi hanno offerto alcuni interessanti spunti didattici ai corsi di Basic Design; soprattutto, hanno messo in evidenza l’idea metodologica secondo cui l’atto creativo si definisce nella fisicità del fare, per azioni successive e conseguenziali, in un’osmosi tra ideazione e realizzazione che trova nel laboratorio il luogo principale per lo sviluppo del sapere e del saper fare.

Altrettanto rivolta al mondo dell’infanzia e dell’adolescenza, l’esperienza iniziata da Riccardo Dalisi nel 1971, nel rione Traiano di Napoli, e condotta per alcuni anni attraverso attività didattiche informali, basate sulla spontaneità dell’atto creativo, che coinvolgevano numerosi giovani del rione con l’obiettivo di favorire nuove forme di socializzazione. Un’esperienza di “arte povera”, come venne definita dallo stesso Dalisi, in cui i giovani, in forma collettiva e cooperante, si riappropriavano del loro quartiere attraverso azioni di creatività spontanea. Alcuni degli oggetti da loro realizzati sono divenuti patrimonio di importanti musei d’arte e di design, come nel caso delle sedie realizzate con materiali di scarto che ora costituiscono la collezione storica del FRAC Centre di Orléans. L’esperienza di Dalisi al quartiere Traiano, che Andrea Branzi ha indicato come il principale riferimento per l’impostazione dei contenuti e degli obiettivi della Global Tools – tentativo non riuscito di “controscuola” di Design 31 – ha messo in evidenza una diversa concezione pedagogica, basata su una “didattica partecipata” in cui il giovane è coinvolto direttamente nell’impostazione del percorso formativo. Una concezione a cui Dalisi si rifarà anche in altre sue esperienze di insegnamento maggiormente formalizzate, sviluppate in più scuole e università; in particolare presso la Facoltà di Architettura di Napoli dove ha svolto, a partire dal 1969, attività didattica come docente nel corso di Composizione.

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Nel periodo intercorso tra la fine degli anni Sessanta e la fine degli anni Settanta, le scuole di Design hanno dovuto confrontarsi con consistenti e accelerati processi di trasformazione sociale e culturale, con nuove inquietudini e utopie giovanili che, guardando a un mondo diverso, andavano maturando una vera e propria rivoluzione dei costumi. Parallelamente, negli stessi anni, nell’ambito formativo si evidenziavano crescenti aspettative nei confronti dello sviluppo scientifico, sollecitate dal moltiplicarsi delle innovazioni tecnologiche che rendevano possibile la ricerca spaziale, e il superamento di nuove frontiere in medicina, tra cui il trapianto di organi vitali. Aspettative che però, al tempo stesso, si accompagnavano ai timori per il moltiplicarsi degli arsenali nucleari e per l’emergere della problematica ambientale.

Sul fronte delle arti, sono gli anni dell’affermazione di nuovi movimenti, tra cui quello della pop art, che più incisivamente di altri introdusse nelle arti visive i linguaggi della comunicazione di massa. Sbarcata a Venezia nel 1964 32 , la pop art influenzò immediatamente i contenuti estetici sia dell’arte sia del design, con non pochi riflessi sulla didattica del design, dove si registrò un’estensione degli ambiti di interesse progettuale verso la grafica, la moda, i media, la pubblicità.

Sotto l’effetto di una crescente estetizzazione delle merci, nelle scuole di Progettazione si sperimentarono nuovi linguaggi formali in cui le immagini dei prodotti, assumendo forti valenze simboliche, miravano a un maggior coinvolgimento emotivo dell’utente. L’oggetto acquisiva rilevanza non più per le sue funzioni prestazionali, quanto per i suoi significati simbolici e per la sua capacità di farsi interprete, da un punto di vista estetico e culturale, delle aspettative di varie categorie di consumatori. Tra gli aspetti più significativi di quegli anni sono da ricordare le esperienze di studenti che, in particolare nelle facoltà di Architettura, in opposizione all’impostazione accademica dei corsi che nei casi migliori erano ancora orientati alla cultura del moderno, avviarono un radicale processo di rinnovamento dei linguaggi estetici definito, appunto, radical design. I loro lavori erano caratterizzati da un’ironia critica e demistificante che metteva in discussione i paradigmi della contemporanea cultura del progetto e, di riflesso, della tradizionale didattica del design. In particolare, i progetti degli Archizoom si configurarono come un’acida polemica nei confronti del sistema delle merci, come allegorie in cui si mescolavano linguaggi e riferimenti etnici diversi, per generare contaminazioni culturali con una forte valenza ideologica. Si assistette così, in un breve lasso di tempo, al passaggio da una concezione del prodotto di design come oggetto seriale per mercati di massa, orientato agli aspetti funzionali o meglio prestazionali e con una concezione estetica ispirata all’international style, a una identità differenziata e plurale dei prodotti dettata dai molteplici orientamenti culturali dei potenziali utenti. L’esplosione di segni, forme, colori, che caratterizzò gran parte del design negli anni Settanta, si accentuò nel decennio successivo, determinando una progressiva estetizzazione delle merci e, di conseguenza, della società; un’estetizzazione che però, rispetto ai precedenti anni Sessanta e inizio anni Settanta, evidenziava la perdita di ogni carica eversiva e atteggiamento critico, rivelando il venir meno di ogni tensione utopica. La ridondante loquacità iconica presente nel variegato paesaggio dei prodotti industriali di quegli anni, sembrava voler mascherare il travaglio culturale e le incertezze sociali di un’epoca segnata da drammatiche vicende: dalla tragica esperienza

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delle stragi e del terrorismo, dall’austerità imposta dalla crisi energetica, dall’accentuarsi delle diseguaglianze sociali, dai segni di una crisi economica sottolineata da una marcata inflazione. In questo quadro generale che guardava comunque al mercato come principale fattore di sviluppo, il design si fece partecipe di un progressivo e accelerato turbinio consumistico in cui la griffe acquistava valore mitologico. In questo senso, il rafforzamento iconico ed estetico delle merci, che negli anni Sessanta aveva la valenza di una irriverente provocazione nei confronti della cultura borghese, negli anni Ottanta si trasformava nel più efficace mezzo di consolidamento sociale ed economico del capitalismo, in cui le merci, come ha rilevato Wolfgang Fritz Haug 33 , divengono il tramite dell’affermazione dell’ideologia dominante, e in cui il mercato viene rappresentato come il mezzo principale di sviluppo economico, sociale e culturale.

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Va comunque rilevato, che nonostante i profondi squilibri sociali che in quegli anni caratterizzarono il nostro paese, l’Italia riuscì a imporsi come la principale protagonista della scena internazionale del design, e i prodotti italiani, oltre al successo commerciale, trovarono posto nei principali musei d’arte contemporanea, e furono ampiamente promossi da riviste di design, arte, moda, arredamento. Un successo che doveva molto alla particolarità produttiva del nostro paese articolata nei cosiddetti “distretti industriali”, riferibili a un modello economico le cui strategie imprenditoriali hanno favorito il moltiplicarsi e il diversificarsi dei prodotti e di riflesso l’affermazione del design.

Un successo produttivo, quello dei distretti industriali, che ha messo in discussione quelle teorie economiche per le quali lo sviluppo del design doveva essere necessariamente collegato alla crescita della grande industria manifatturiera. Infatti, sebbene l’Italia avesse conosciuto negli anni Cinquanta e Sessanta un accelerato sviluppo industriale con rilevanti successi nella produzione di veicoli, di macchine per l’ufficio, di elettrodomestici – settore quest’ultimo in cui il nostro paese era il primo produttore in Europa e secondo nel mondo – negli anni Ottanta la notorietà del design italiano si affermò maggiormente attraverso settori merceologici legati alla piccola e media impresa, in particolare nel settore dell’arredamento, che tutt’ora rappresenta un modello di innovazione e tendenza a livello globale, anche attraverso eventi di rilevanza internazionale come il Salone del Mobile di Milano.

Il successo internazionale del made in Italy legato ai linguaggi introdotti dal cosiddetto “nuovo design”, oltre a influenzare i corsi di progettazione già esistenti, favorì l’attivazione di nuove scuole private particolarmente permeabili alle nuove tendenze estetiche del postmoderno. Nel 1982, l’anno successivo all’avvio dell’esperienza di Memphis, con i suoi oggetti caratterizzati da un trionfante cromatismo e da evidenti processi osmotici con il mondo dell’arte, iniziò la sua attività Domus Academy, scuola postuniversitaria orientata a interpretare le mutazioni del design contemporaneo. Nella sua fase iniziale, la scuola era articolata in moduli formativi di nove mesi (master), con tre principali indirizzi: Design, Fashion Design, Design Management. L’indirizzo di Design era a sua volta articolato in materie di base (Storia e Cultura del Progetto, Socioeconomia Previsionale, Tendenze Espressive, Tecnologie Industriali, Economia del Progetto Industriale), e in materie progettuali (Design Primario, Design Neoetico, Product Design). La sua filosofia didattica era chiaramente aderente a quell’indirizzo estetico e progettuale che Andrea Branzi ha defi-

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nito “nuovo design” 34 , e che altri hanno chiamato postmoderno. Grazie anche alla promozione da parte della rivista «Domus», Domus Academy ottenne un immediato successo, ponendosi come una delle esperienze di formazione post-universitaria più importanti sulla scena internazionale del design.

Mentre Domus Academy assumeva il carattere di istituzione formativa con una marcata e unitaria filosofia didattica, negli stessi anni, in altre scuole di Design, si assisteva alla scelta di mantenere presenti più orientamenti progettuali con l’obiettivo di favorire nello studente lo sviluppo di una propria coscienza critica. Principalmente erano presenti due opposti atteggiamenti progettuali: uno più di matrice funzionalista, l’altro maggiormente caratterizzato da una esuberante loquacità iconica e una forte accentuazione semantica dei prodotti. Un doppio binario che all’ISIA di Firenze, dove questa polarità era più marcata, vedeva schierati su un fronte, che potremmo denominare funzionalista, Roberto Segoni, Roberto Politi, Gianni Ferrara, Duccio Trassinelli, Francesco Trabucco, sull’altro, definibile postmoderno, Paolo Bettini, Gian Franco Gasparini, Antonio Rossin, Antonio Caronia, e, su posizioni più autonome, Denis Santachiara e Mario Lovergine. Grazie soprattutto a Bettini e Gasparini, i progetti degli studenti dell’ISIA ispirati a possibili scenari futuri, ottennero un’elevata visibilità attraverso importanti eventi espositivi, tra cui due mostre alla Triennale di Milano nel 1983 e nel 1985 35 , e conquistarono la copertina del n. 637 di «Domus» in occasione della rassegna “Conseguenze Impreviste: Arte, Moda e Design”, tenutasi a Prato nel 1983 e curata da Alessandro Mendini.

Come documentato da Enzo Frateili nel suo Continuità e trasformazione – Una storia del disegno industriale italiano 1928/1988, pubblicato da Greco editore nel 1989, la presenza nell’ambito didattico di una progettazione tesa a interpretare in senso metaforico la configurazione dei prodotti, in particolare quelli che inglobavano nuove tecnologie informatiche, rappresentava un fatto di significativa novità nella didattica del design. Frateili esemplifica questa tendenza attraverso l’analisi di due progetti: L’orecchio che parla, ricerca progettuale sul futuro dell’ufficio, coordinata all’ISIA di Roma da Claudio Vagnoni e Giulio Angelini, vincitrice nel 1982 del concorso internazionale “The Office of the Future” promosso dalla General Electric; e il Walking Office, un computer indossabile, progettato dagli studenti Vincenzo Javicoli e Maria Luisa Rossi nel corso coordinato da Paolo Bettini all’ISIA di Firenze, vincitore a Tokio del primo premio al Mainichi International, Industrial Design Competition. Viceversa, orientata a un design di matrice funzionale e particolarmente attento agli aspetti tecnologici, era la prima Scuola di Specializzazione in Design attivata alla fine degli anni Ottanta all’Università di Firenze, e diretta da Roberto Segoni. Come indicato dallo stesso Segoni: «L’attività di ricerca e progettazione dell’Università dovrà privilegiare e incentivare il travaso delle informazioni e delle esperienze con il mondo produttivo, incrementando al massimo il dialogo con specialisti esterni che vivono la realtà quotidiana delle imprese, attenti alla progettazione delle strategie produttive» 36 . Nei corsi coordinati da Segoni, sempre attenti ai processi di innovazione tecnologica relativi sia ai materiali che ai processi di produzione, il disegno assumeva un rilievo fondamentale per la definizione e il controllo della qualità estetico-formale del progetto. Un’importante funzione del disegno fatto a mano che negli anni successivi è venuta meno per effetto del progressivo utilizzo dei mezzi informatici ma che, in ogni caso, caratterizzò la cosiddetta

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“Scuola di Segoni”, in cui il segno grafico aveva la capacità di rappresentare il progetto e il relativo prodotto nei suoi principali aspetti formali. Un’attitudine che si ritrova in alcuni suoi allievi ora noti professionisti e docenti di design, quali Roberto Politi e Biagio Cisotti. Istituite sempre intorno alla fine degli anni Ottanta, sono da ricordare le scuole di specializzazione in Disegno Industriale attivate a Palermo da Anna Maria Fundarò e a Napoli da Roberto Mango, al quale succederà Ermanno Guida. Si dovrà viceversa attendere sino al 1993 per giungere all’attivazione presso il Politecnico di Milano del primo corso di laurea in Disegno Industriale con la direzione di Alberto Seassaro 37 . A questo primo corso seguiranno quelli attivati nelle università di Roma, Torino, Venezia, Genova, Napoli, Palermo, Bolzano, con Tonino Paris, Giorgio De Ferrari, Medardo Chiapponi, Benedetta Spadolini, Patrizia Ranzo, Kuno Prey e, dopo Alberto Seassaro, Arturo Dell’Acqua Bellavitis al Politecnico di Milano. Una crescente offerta formativa, completata dai corsi avviati nelle università di Bari, Bologna, Camerino, Ferrara, Firenze, Perugia, Pescara, che ha permesso il formarsi di una specifica pedagogia del design in ambito universitario. Contestualmente, nelle accademie di Belle Arti, in cui erano presenti corsi di Design dal 1977 come singoli insegnamenti (corsi speciali), la formazione nel design ha avuto un deciso sviluppo a seguito della Legge di Riforma 508/99 che ha permesso l’attivazione di più indirizzi formativi nell’ambito del design, afferenti alla nuova Scuola di Progettazione Artistica per l’Impresa.

Sul fronte di una maggior problematizzazione della didattica del design, tre libri, usciti in edizione italiana nei primi anni Settanta, offrirono un contributo importante, contributo protrattosi anche negli anni successivi, al dibattito sull’evoluzione della cultura del progetto, e precisamente: La speranza progettuale di Tomás Maldonado (Einaudi 1970), Progettare per il mondo reale di Victor Papanek (Mondadori 1973), Teoria e pratica del disegno industriale di Gui Bonsiepe (Feltrinelli 1975). Soprattutto il libro di Maldonado sottolineava la necessità di orientare maggiormente la didattica verso la tematica ambientale, e di mantenere il riferimento a una prospettiva ideale in grado di dare significato e senso etico alle scelte progettuali 38 ; posizione orientata a rimarcare la necessità di un impegno sociale delle scuole di Design.

L’Italia ha sempre avuto un ruolo centrale nella pedagogia del design dovuto soprattutto ai corsi di Basic Design in quanto disciplina che più di ogni altra ha affrontato lo studio dei saperi e delle competenze necessarie alla formazione di base nel design. Il più autorevole tra i docenti di Basic Design è stato sicuramente Giovanni Anceschi, docente negli anni Sessanta al CSDI di Roma e successivamente al DAMS di Bologna, al Politecnico di Milano e allo IUAV di Venezia. Giungendo ai giorni nostri. Tra i docenti che per un tempo maggiore hanno insegnato Basic Design negli ISIA si ricordano: Alberto Marangoni a Urbino, Giuseppe Furlanis a Firenze, Giuseppe Marinelli De Marco a Roma. Interessanti le esperienze di basic design sviluppate negli anni Ottanta, all’interno del Centro Studi per le Ricerche Naturali attivato presso IED di Milano e diretto da Carmelo Di Bartolo, in cui era sperimentata l’applicazione della bionica al design.
All’interno dell’ISIA di Firenze il corso di Basic Design è sviluppato in forma sinergica con gli insegnamenti di Elementi di Informatica (Francesco Fumelli), Ricerca Visiva (Siliano Simoncini) e Morfologia (Mariella De Martino, autrice del libro Tra ragione ed emozione – Il significato della forma degli oggetti, Alinea, Firenze 2007).


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